Novedades

El gobierno de las universidades

Adrián Acosta en su libro “Príncipes, burócratas y gerentes. El gobierno de las universidades públicas en México”, publicado por la Anuies en 2009, afirma que entre 1940 y 1990 en México hubo tres grandes tipos de gobiernos universitarios, definidos a partir de quién y cómo se decide el nombramiento de su rector.

El primer tipo, denominado “gobierno unicéfalo”, es aquel en que el consejo universitario, su máxima autoridad, elige al rector a través de dos vías: elección directa de toda la comunidad , o indirecta, mediante el voto ponderado de los miembros del consejo universitario. En el segundo, “gobierno bicéfalo”, coexisten una junta o consejo de gobierno y el consejo universitario, y el primero tiene la facultad de nombrar al rector y a los directores de escuelas, con el apoyo de distintos mecanismos de consulta a la comunidad. En el tercero, el gobernador del Estado designa al rector, con base en una propuesta del consejo universitario o de la consulta por su parte.

Las diferencias entre los tres son notorias. La elección del rector, dice Acosta, es “la llave maestra” de los sistemas de gobierno universitario. A la primera corresponde una fórmula de gobernabilidad “político/burocrática”, a la segunda, “colegiada/burocrática”, y la tercera es “política”.

En los años ochenta la mayor parte de los gobiernos universitarios funcionaban con estructuras basadas en el predominio de los consejos. Por su parte, los gobiernos bicéfalos tenían entonces poca presencia, mientras que siete universidades públicas tenían como rector a quien designaba el gobernador de la entidad o el gobierno federal (el Instituto Politécnico Nacional, como hasta ahora).

En los años noventa cambió el panorama: las formas de gobierno y de gobernabilidad pasaron de esquemas unicéfalos a bicéfalos. Así, al empezar la década actual 22 universidades tenían gobiernos unicéfalos, 14 bicéfalos y uno subordinado (IPN). Para 2007, del mismo universo fueron ya 16 las que conjugaban consejos universitarios y juntas de gobierno.

Los anteriores son los hechos. Las interpretaciones pueden variar. Hay conclusiones más o menos inobjetables: la desaparición de los gobernadores como actores en la elección del rector, la mayor presencia de actores sociales externos a las universidades, que restan conflictividad y despolitizan la elección de autoridades, pero que también son apoyos y legitimación para los rectores.

En su análisis de cinco universidades mexicanas, Adrián Acosta concluye con lo que parece una obviedad, pero resulta crucial en el destino de las instituciones educativas: “un mejor gobierno universitario (un buen gobierno institucional) facilita un mejor desempeño institucional. Es decir, en la medida en que se configura un gobierno eficaz con alta legitimidad de origen o de desempeño, será posible no solamente asegurar la estabilidad de las universidades (el bien mayor en términos de muchos actores universitarios y de los gobiernos local y nacional), sino también permitir un mejor rendimiento de los procesos y resultados académicos, administrativos y financieros de las universidades”.

La elección de rector no es, en consecuencia, la oportunidad de montarse en una plataforma política, ni un triunfo individual, sino la clave para la gobernabilidad universitaria y para su desempeño responsable en la sociedad.

Fuente: Periódico El Comentario

Por qué cambiar la Universidad

La invitación para una conferencia en Manzanillo, en el marco de las VI jornadas de internacionalización, me dio la oportunidad de reflexionar en torno al proceso de transformación en marcha en la Universidad de Colima, particularmente en las razones del cambio.

Con frecuencia he escuchado opiniones distintas pero que convergen en un mismo argumento: por qué cambiar si la Universidad es una de las mejores del país. En efecto, con base en los indicadores de la Secretaría de Educación Pública la máxima casa de estudios colimense se ubica entre las primeras, por sus buenos resultados durante un lapso ya largo. Si es así, dicen, para qué la queremos cambiar.

En las preguntas y críticas que algunos formulan anida una apreciación errónea: para cambiar, supondrían, hay que estar mal, tener problemas o una obligación externa. No. El cambio no debe ser una respuesta reactiva, que va después del problema o de un estallido. El cambio es una constante en la sociedad de nuestro tiempo, que se debe traducir en un proyecto sistemático para ordenar los factores que afectan el desempeño de un sistema o una institución y construir las condiciones para optimizarla. Eso es lo que se hace ahora en la Universidad.

Por qué cambiar, dirán otros, cuando el rector está en su segundo periodo rectoral. Un cuestionamiento que deriva de la tradicional forma de ejercicio político en el país. Los gobernadores, los políticos, los rectores, como ahora hace el doctor Aguayo, no deben pensar en hacer un trabajo de lucimiento personal y válido durante los cuatro, seis u ocho años que duren frente a un cargo público. Voy a explicarlo de otra forma, con el apoyo de Hugo Casanova, uno de los expertos de la educación superior en México, quien hablando de la UNAM nos dice: “La universidad de 2010 no la construimos nosotros; la hicieron quienes nos precedieron. Nuestro papel es construir la de las próximas tres, cuatro o cinco generaciones.”

Eso, justamente es lo que explica la actitud del rector Aguayo: el reconocimiento de que la Universidad de Colima hoy es la universidad edificada por el esfuerzo y el talento de mucha gente a lo largo del tiempo, destacadamente de sus últimos tres rectores. Y ahora a él, a nosotros nos toca construir la Universidad para el 2030.

Finalmente, a mi juicio, tres razones sintetizan por qué transformar la Universidad de Colima. Las explico en forma sucinta. Primera: la universidad debe evitar la autocomplacencia, conformarse con lo alcanzado, siempre imperfecto y siempre perfectible; quienes en ella trabajamos tenemos la obligación de la reflexión crítica y la autocrítica. Tenemos la obligación de construir visiones más ambiciosas. Segunda: no se requiere estar en crisis para cambiar; incluso, el cambio puede ser más complicado en situaciones convulsas. Tercera: la universidad debe aprovechar su estabilidad laboral, la conjunción de objetivos (con las diferencias propias de una entidad donde se piensa) y fortalecer un proceso de cambio incluyente.

Las comunidades universitarias tienen la obligación, decía Derrida, de discutirlo todo, pero cuando se ha discutido tienen la obligación de hacerlo todo, lo que acordaron y conviene para cumplir sus misiones. Esa es la responsabilidad histórica que tenemos. Es hora de dar un paso adelante, porque es nuestra tarea, por las generaciones que vendrán a educarse a las aulas universitarias.

Fuente: Periódico El Comentario

Nietzsche y la universidad

Entre los incesantes montones de libros sin leer que me aguardan en casa, una mañana de vacaciones cayó a mis manos, literal y físicamente, “Sobre el porvenir de nuestras escuelas”, escrito por Friedrich Nietzsche cuando apenas cumplía 27 años.

No sé ahora dónde conseguí la joyita publicada por Tusquets, pero es irrelevante, por supuesto. Lo importante es el libro, su contenido, juzgado desde la pedagogía y no desde la filosofía. Una virtud didáctica es la ejemplar sencillez con que Nietzsche reflexiona clara y lúdicamente de temas complejos y polémicos en las cinco conferencias de la obra. El filósofo, nacido en 1844, nos recuerda que en el desarrollo del pensamiento muchas de las preguntas esenciales siguen siendo las mismas desde que surgió la filosofía.

Varias ideas podría comentar del libro, pródigo en genialidades en apenas 160 páginas, pero me circunscribiré a compartir un par de párrafos que podrían suscribirse hoy. El primero resume muchas de las críticas que demuelen el discurso dominante de las políticas educacionales.

En la conferencia inicial, Nietzsche hace decir a uno de los dos filósofos que discurren bajo la mirada curiosa de dos jóvenes practicantes de tiro: “A partir de la moral aquí triunfante, se necesita indudablemente algo opuesto, es decir, una cutura ‘rápida’, que capacite a los individuos deprisa para ganar dinero, y , aun así, suficientemente fundamentada para que puedan llegar a ser individuos que ganen muchísimo dinero.”

El segundo párrafo es de la segunda conferencia; de nuevo el diálogo entre los dos filósofos. Dice el viejo sabio: “atribuyo al instituto de bachillerato, como tú, una importancia enorme: todas las demás instituciones deben valorarse con el criterio de los fines culturales a que se aspira mediante el instituto; cuando las tendencias de éste sufren desviaciones, todas las demás instituciones sufren las consecuencias de ello, y, mediante la depuración y la renovación del instituto, se depuran y renuevan igualmente las demás instituciones educativas. Ni siquiera la universidad puede pretender ahora tener semejante importancia… La universidad, en su estructura actual, puede considerarse simplemente –al menos, en un aspecto esencial- como el remate de la tendencia existente en el instituto de bachillerato”.

Si antes de leer este segundo párrafo de Nietzsche creía en el valor del bachillerato, ahora no tengo duda que la transformación en marcha en la Universidad de Colima tiene un sitio vital en sus bachilleratos: impactar allí, en la práctica de sus profesores y en los horizontes culturales de los alumnos, sólo en eso, sería suficiente para cambiar a la universidad. En principio, ganarían los doce mil estudiantes de bachillerato que luego, en su gran mayoría, serán de la licenciatura y los posgrados. Allí está el valor del bachillerato. Aunque ello no significa que no deba modificarse el resto de la institución; quiere decir, nada más, que una transformación sin precedentes puede potenciarse desde el bachillerato.

Fuente: Periódico El Comentario

La tercera misión de la universidad

El nuevo escenario de la educación superior está inextricablemente ligado a los vectores que marcan el cambio en la sociedad. Hoy no se puede entender a las instituciones educativas sólo desde lo que ocurre en su interior, pues los fenómenos globales del mundo las condicionan de distintas maneras. La globalización de la economía; el discurso de la sociedad del conocimiento –que amerita muchas preguntas- y la agudización de flagelos sociales como la pobreza, la marginación, la injusticia o la violencia, entre otras, son referencias que marcan o marcarán el destino de la educación y de las universidades.

Uno de los imperativos generalmente aceptado es que las universidades son una variable estratégica para el desarrollo, por el valor que se le concede al conocimiento, en especial por sus aportes a la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación, pero también por su responsabilidad social.

¿Qué significa esa responsabilidad? ¿Es que las universidades no son responsables? Dicha exigencia no se puede explicar en una sola vertiente, se relaciona con el financiamiento y con la academia, con los resultados de su investigación y docencia, con la relación frente a la sociedad y sus problemas. La tercera misión de la universidad, en buena medida, la sintetiza. Y el “Libro blanco de la universidad digital 2030”, publicado en 2008 en España, ofrece una definición que no tiene desperdicio: “generación, uso, aplicación y explotación del conocimiento y de otras capacidades de la universidad fuera de los entornos académicos… de modo menos formal, la extensión de sus dos misiones tradicionales –la docencia y la investigación- a nuevos grupos o colectivos especialmente extra-universitarios.”

Del mismo documento rescato dos ideas que darán sentido y cuerpo a la misión de la extensión. La primera es que las universidades, para contribuir al desarrollo económico y social, deben ser globalmente competitivas y localmente comprometidas. La segunda es que las nuevas instituciones educativas deben establecer múltiples alianzas fuera del recinto universitario, con todos los agentes que la enriquezcan o con los cuales tenga obligaciones, de manera destacada con los ex alumnos y con los egresados, a los cuales las universidades deben acompañar en sus procesos de actualización.

La construcción de una universidad socialmente responsable no se circunscribe a lo dicho arriba, pero sin ello es impensable e inviable. Allí está, pues, un enorme desafío por encarar ya.

Fuente: Periódico El Comentario

El reino de lo absurdo

A veces he pensado que no es desmesurado calificar al aparato escolar como el reino de lo absurdo. Pese a funciones y objetivos claros, definidos con relativa precisión, en su interior, algunos de quienes allí habitan temporalmente eluden sus responsabilidades. Así, los profesores, muchos profesores, no enseñan lo que oficialmente deben, y los alumnos, muchos alumnos, evitan a toda costa ser “enseñados”.

En realidad, la situación no es tan simple de describir pero es de larga data porque se afianza en factores estructurales. A guisa de ejemplo, el médico francés François Rabelais en el siglo XVI elabora una feroz crítica de la escuela de la época en “Gargantúa y Pantagruel”, mientras que Juan Amos Comenio, en la segunda década del siglo XVII, en una de las grandes obras de la pedagogía, “Didáctica magna”, afirma en el título del capítulo XI: “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin”.

Hoy podríamos repetir muchas de aquellas despiadadas críticas, de pasmosa actualidad. Son múltiples los graves efectos del problema, entre otros, dejar de mirar la esencia de la escuela, su razón de ser, y pervertirla. Eso, advierto con preocupación, está ocurriendo con ingrata frecuencia en el escenario de la escuela, y la asemeja a un reino de lo absurdo.

Tengo dos anécdotas elocuentes que contar, a propósito del hilo. Dolorosas pero necesarias para afirmar lo que es y lo que no es, a mi juicio, la universidad.

Por un lado, la protesta de un profesor porque en su bachillerato se abrirían grupos en otro turno, dado que la capacidad del plantel estaba rebasada. Él, como varios maestros, no podrían trabajar en los nuevos grupos pues ya laboraban en otra institución. El profesor, indignado, pretendió increparnos sin ningún rubor; palabras más palabras menos, habría dicho: “y si no nos van a dar las clases a nosotros, ¿para qué abren más grupos?”. Yo no daba crédito: el maestro creía que las escuelas tienen como propósito dar empleo. ¿Es necesario asegurar que es un gravísimo error, como confundir fines y medios? ¿Hace falta reconocer que no es la percepción aislada de un profesor universitario, o hay que decir que está arraigada en prácticas clientelares?

La segunda anécdota es otro reclamo, más elegante pero igualmente revelador de un extraño e interesado sentido común que debemos combatir sin contemplaciones; dijo la doctora: “necesitamos crear un doctorado, porque los investigadores del SNI –sistema nacional de investigadores- debemos tener tesistas”. O sea, en esa visión, se crean doctorados para tener alumnos en asesorías y beneficiar a los investigadores, no porque importe o sea relevante el programa. Eso, disculparán, no es la universidad.

Fuente: Periódico El Comentario

Página 186 de 187« Primera...102030...183184185186187