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Los aprendizajes más valiosos

Muchos de los aprendizajes más valiosos no forman parte del currículum de la escuela; no hay maestros adultos o jóvenes para enseñarlos, tampoco existen exámenes o calificaciones que determinen quién aprueba y quién suspende. No hay libros de texto, materiales o dinámicas grupales para promoverlos. Y como resultan endiabladamente inasibles, tampoco se han inventado maestrías, doctorados, diplomados o universidades, creo.

La gran mayoría de esos aprendizajes forman parte de la vida cotidiana más tierna, ocurren en espacios grandes o pequeños, abiertos de preferencia, sin reloj en la mano ni dictaduras de la obligación; idealmente en grupo, aunque la soledad incita imaginación.

Me refiero a los aprendizajes que nos enseñan los hijos en sus primeros años:

la capacidad de sonreír, que en ellos alcanza un promedio per cápita imposible para la mayoría de los adultos;

la pasión por divertirse y jugar todo el tiempo sin parar por cansancio o hambre;

la curiosidad para probar lo que parece un misterio, en una tienda, en la casa, en aquello que entra bajo el ángulo de su mirada, o para reinventar lo que ya conocen y les aburrió;

la valentía y sencillez para perdonar agravios, pleitos y regaños, a sus padres y amigos;

la versatilidad para crearse mundos y personajes con una caja de cartón, un rincón oscuro, un palo o un puñado de juguetes;

la alegría de saltar cada vez que tienen un metro por delante, un pedazo de tierra, un poco de jardín.

Esos y muchos otros aprendizajes son los que mis hijos me prodigan casi a diario, aunque me temo que no aprobaría un improbable examen: ellos enseñan, no sé si aprendo.

Esos son los aprendizajes que hoy celebro en el cumpleaños 9 de mi maestro, Juan Carlitos, personificación de una perpetua y cotidiana invitación a vivir la vida a plenitud, así nomás.

 

Deudas del sistema educativo: los indígenas

Doce millones de indígenas mexicanos esperan todavía educación de calidad, lo cual implica, entre otros componentes pedagógicos, respeto a su cultura. El problema tiene causas y consecuencias visibles: docentes de escuelas indígenas que no hablan la lengua de la comunidad en la que trabajan; centros escolares con problemas de infraestructura, servicios, equipamiento, materiales; alumnos con escasos logros en sus aprendizajes y ausencia de enfoque intercultural en la educación.

La denuncia es añeja. Como es habitual en el tema, la pronuncia contundente Sylvia Schmelkes, consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), durante su participación en el Congreso Mundial de Valores, celebrado en Monterrey.

Del propio Instituto hay una considerable producción que coloca el dedo en llagas palpitantes; dos botones de muestra: los niños y adolescentes hijos de familias de jornaleros agrícolas migrantes, y el terrible abandono que crucifica a millones de jóvenes cada década, al ser desterrados de las escuelas de enseñanza media superior. Los documentos, que contienen diagnósticos y recomendaciones, esperan lectura amplia e intervenciones efectivas.

En los indígenas el INEE ya había puesto la mirada; su punto culminante, el 27 de enero de 2017, cuando emitió las directrices (recomendaciones para las políticas educativas) que proponen la urgencia de atención a niños y adolescentes indígenas con enfoque, políticas y recursos distintos.

En dicho documento hay una radiografía dantesca. En 2014 el promedio de escolaridad de los indígenas era de 6.7 años, mientras que el país tenía 8.9. La tasa de analfabetismo en la población de 15 y más años entre los indígenas era de 19.3%, mientras que la nacional llegaba a 6.3%. Las hablantes de lengua indígena padecían la peor condición, con un analfabetismo de 31.9%.

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La muerte de las reformas educativas

Todas las reformas educativas tienen destino común: la muerte; o como se la llame, si apelamos a la cortesía idiomática y política (extinción, abrogación, disolución, liquidación…). Unas reformas morirán por caducidad, otras por vías distintas, con decisiones de autoridad o autoritarismos; algunas, de inanición, condenadas por futilidad o esterilidad.

La lección la extraje de la realidad, no de libros; la filtré en la experiencia durante los años de gestión educativa. No se gestó al amparo de un marco teórico, ni en un sofisticado aparato crítico, sino en la tarea cotidiana de la gestión con personas. Luego, las lecturas, la docencia y un diplomado en la materia la afinaron.

Entre 1997 y 2004 emprendimos la reforma de los bachilleratos de la Universidad de Colima. Con enorme entusiasmo del equipo coordinador y un trabajo que promovía la participación, y la conseguía casi siempre, avanzamos en los ejes trazados para el proyecto. Pronto vimos resultados, no solo en indicadores, sino en otros procesos, intangibles pero que a la larga producen lo que genuinamente es relevante y reditúa cuentas estimulantes.

No pudimos concretar todas las estrategias. El cálculo con todo el rigor que disponíamos nos previno de fallas inminentes o probables, y optamos por retirada hasta tiempos mejores. Algunos no llegaron y no vieron la luz proyectos en ciernes, pero lo hecho dejó impronta; juzgarla ya no me corresponde.

En algún momento de aquella experiencia formidable me percate de que nuestra reforma no era para siempre. Las reformas no pueden ser eternas, porque sus estrategias, una vez instaladas, deben ser revisadas y reorientadas, fortalecidas, corregidas o suprimidas. Una reforma no es inmutable, debe ser insumo para otros procesos de transformación o cambio, porque logró su cometido o fue ineficaz y entonces debe ser examinada a fondo.

Todas las reformas están condenadas a la extinción. La gran diferencia es quién y cómo le coloca el epitafio, qué problemas esbozó y cuánto pudo avanzar para resolverlos, qué resultados produjo y cuáles prácticas nuevas instaló. Ese balance, necesariamente reflexivo, obligadamente crítico y participativo, es el que debe anticipar la nueva etapa del sistema o centro escolar.

Las buenas reformas, como las malas, no son para siempre. El certificado de su defunción es indispensable para augurar horizontes. Conviene recordar siempre que los buenos diagnósticos no garantizan la solución de los problemas, pero los malos o inexistentes, menos, o solo por azar y en episodios fugaces.

Las escuelas multigrado en pantalla

La semana pasada el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) anunció el arranque de dos programas televisivos con Canal 22 y el Sistema Público de Radiodifusión del Estado Mexicano. Inició ya “Voces de la evaluación”, que se transmitirá martes y jueves a las 21:30 h. Luego vendrá “Pensar la educación”.

El jueves 6 de septiembre, con Juan Carlos, mi hijo de 8 años, vimos el segundo de la serie “Voces de la evaluación”. Lo de él fue involuntario; veía otro canal y a las 21:34 h. le pedí que me prestara un momento la televisión para ver si había comenzado. Un grupo de niños vestidos de blanco caminaban senderos polvorientos para llegar a su escuela, al fondo, un paraje desolado. Contaban las peripecias de 4 kilómetros diarios para llegar a clase y la vuelta a casa.

Juan Carlos no protestó y las imágenes siguieron. Lo perdí de vista y me concentré en la pantalla. Las voces infantiles de los escolares, a veces tenues, se perdían con el ventilador que intentaba bajar el intenso calor de la noche colimense. Aparecieron las mamás y el director de la escuela, con rostros curtidos pero alegres relataron aspectos de la vida comunitaria.

Después de un corte apareció el conductor y Sylvia Schmelkes, consejera de la Junta de Gobierno, experta en asuntos espinosos del sistema escolar, hoyos negros que amenazan la viabilidad educativa del país y cuestionan la impertinencia de insistir en la calidad de la educación sin colocar en el centro a la equidad.

El tema del programa son las escuelas multigrado. Ella explicó con claridad los rasgos generales. Entonces me di cuenta que Juan Carlos no solo estaba en la habitación en penumbra; miraba la pantalla y escuchaba atento. No aguantó las preguntas. Papá: ¿cómo trabajan en las escuelas multigrado?, ¿en Colima también hay escuelas multigrado? Le pedí que escucháramos y enseguida respondería.

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Analfabetas en Colima

A propósito del Día Internacional de la Alfabetización (8 de septiembre), declarado por la Unesco en 1965, el portal Afmedios publicó una nota de Citlally Vergara que titula: “En Ixtlahuacán vive la población con más porcentaje de analfabetismo”; su fuente, la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI.

Las cifras, tomadas con tino por la periodista, recuerdan que en Colima, en ese año, vivían 523,309 personas de 15 años y más, grupo con el cual se calcula el analfabetismo. De ellas, 95.58 % se declaró alfabeta y 3.88 %, analfabeta; el resto no lo indicó. La mayor proporción de analfabetas son mujeres (53.79%). En el país, el analfabetismo se fijó entonces en 5.5 %, con extremos en Chiapas (14.8 %), Guerrero (13.6 %) y Oaxaca (13.13 %), y en Ciudad de México, Nuevo León y Baja California, con 2 % o menos de su población iletrada.

En Colima, por municipios, el más avanzado es Villa de Álvarez, con 1.71 %, como en los mejores estados del país; el rezagado, Ixtlahuacán, con 10.56 % de analfabetas, cerca de las entidades con peores números. También con cifras elevadas, Armería (8.68 %) y Tecomán (7.31 %).

Un programa federal lanzado posteriormente redujo las cifras nacionales y estatales, pero no la crudeza del problema, porque el concepto que se usa para medir el analfabetismo es bondadoso: personas que no saben leer ni escribir un recado, definición obsoleta en una época donde las tecnologías democratizan el acceso a la información (fidedigna o basura), pero también profundizan brechas. Un ajusto del concepto estallaría las cifras de analfabetas, cosa que políticamente resulta indeseable, por supuesto.

Otra cara del problema educativo es el grado de escolaridad de la población en México, actualmente de 9.2 grados. Según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, entre 1970 y 2016 la escolaridad promedio se elevó 1.3 grados cada 10 años, así que faltarían 22 años para llegar a los 12 promedio de escolaridad, y dos décadas más para cubrir los 15 grados que la Constitución decreta como obligatorios para el Estado y derecho para el ciudadano, esto es, más allá de la mitad del siglo.

Finalmente, en un día que conmemora los progresos mundiales y nacionales en la materia, conviene recordar siempre a Paulo Freire, para quien el analfabetismo no es una hierba dañina, sino expresión de sociedades injustas.

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