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Nietzsche y la universidad

Entre los incesantes montones de libros sin leer que me aguardan en casa, una mañana de vacaciones cayó a mis manos, literal y físicamente, “Sobre el porvenir de nuestras escuelas”, escrito por Friedrich Nietzsche cuando apenas cumplía 27 años.

No sé ahora dónde conseguí la joyita publicada por Tusquets, pero es irrelevante, por supuesto. Lo importante es el libro, su contenido, juzgado desde la pedagogía y no desde la filosofía. Una virtud didáctica es la ejemplar sencillez con que Nietzsche reflexiona clara y lúdicamente de temas complejos y polémicos en las cinco conferencias de la obra. El filósofo, nacido en 1844, nos recuerda que en el desarrollo del pensamiento muchas de las preguntas esenciales siguen siendo las mismas desde que surgió la filosofía.

Varias ideas podría comentar del libro, pródigo en genialidades en apenas 160 páginas, pero me circunscribiré a compartir un par de párrafos que podrían suscribirse hoy. El primero resume muchas de las críticas que demuelen el discurso dominante de las políticas educacionales.

En la conferencia inicial, Nietzsche hace decir a uno de los dos filósofos que discurren bajo la mirada curiosa de dos jóvenes practicantes de tiro: “A partir de la moral aquí triunfante, se necesita indudablemente algo opuesto, es decir, una cutura ‘rápida’, que capacite a los individuos deprisa para ganar dinero, y , aun así, suficientemente fundamentada para que puedan llegar a ser individuos que ganen muchísimo dinero.”

El segundo párrafo es de la segunda conferencia; de nuevo el diálogo entre los dos filósofos. Dice el viejo sabio: “atribuyo al instituto de bachillerato, como tú, una importancia enorme: todas las demás instituciones deben valorarse con el criterio de los fines culturales a que se aspira mediante el instituto; cuando las tendencias de éste sufren desviaciones, todas las demás instituciones sufren las consecuencias de ello, y, mediante la depuración y la renovación del instituto, se depuran y renuevan igualmente las demás instituciones educativas. Ni siquiera la universidad puede pretender ahora tener semejante importancia… La universidad, en su estructura actual, puede considerarse simplemente –al menos, en un aspecto esencial- como el remate de la tendencia existente en el instituto de bachillerato”.

Si antes de leer este segundo párrafo de Nietzsche creía en el valor del bachillerato, ahora no tengo duda que la transformación en marcha en la Universidad de Colima tiene un sitio vital en sus bachilleratos: impactar allí, en la práctica de sus profesores y en los horizontes culturales de los alumnos, sólo en eso, sería suficiente para cambiar a la universidad. En principio, ganarían los doce mil estudiantes de bachillerato que luego, en su gran mayoría, serán de la licenciatura y los posgrados. Allí está el valor del bachillerato. Aunque ello no significa que no deba modificarse el resto de la institución; quiere decir, nada más, que una transformación sin precedentes puede potenciarse desde el bachillerato.

Fuente: Periódico El Comentario

La tercera misión de la universidad

El nuevo escenario de la educación superior está inextricablemente ligado a los vectores que marcan el cambio en la sociedad. Hoy no se puede entender a las instituciones educativas sólo desde lo que ocurre en su interior, pues los fenómenos globales del mundo las condicionan de distintas maneras. La globalización de la economía; el discurso de la sociedad del conocimiento –que amerita muchas preguntas- y la agudización de flagelos sociales como la pobreza, la marginación, la injusticia o la violencia, entre otras, son referencias que marcan o marcarán el destino de la educación y de las universidades.

Uno de los imperativos generalmente aceptado es que las universidades son una variable estratégica para el desarrollo, por el valor que se le concede al conocimiento, en especial por sus aportes a la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación, pero también por su responsabilidad social.

¿Qué significa esa responsabilidad? ¿Es que las universidades no son responsables? Dicha exigencia no se puede explicar en una sola vertiente, se relaciona con el financiamiento y con la academia, con los resultados de su investigación y docencia, con la relación frente a la sociedad y sus problemas. La tercera misión de la universidad, en buena medida, la sintetiza. Y el “Libro blanco de la universidad digital 2030”, publicado en 2008 en España, ofrece una definición que no tiene desperdicio: “generación, uso, aplicación y explotación del conocimiento y de otras capacidades de la universidad fuera de los entornos académicos… de modo menos formal, la extensión de sus dos misiones tradicionales –la docencia y la investigación- a nuevos grupos o colectivos especialmente extra-universitarios.”

Del mismo documento rescato dos ideas que darán sentido y cuerpo a la misión de la extensión. La primera es que las universidades, para contribuir al desarrollo económico y social, deben ser globalmente competitivas y localmente comprometidas. La segunda es que las nuevas instituciones educativas deben establecer múltiples alianzas fuera del recinto universitario, con todos los agentes que la enriquezcan o con los cuales tenga obligaciones, de manera destacada con los ex alumnos y con los egresados, a los cuales las universidades deben acompañar en sus procesos de actualización.

La construcción de una universidad socialmente responsable no se circunscribe a lo dicho arriba, pero sin ello es impensable e inviable. Allí está, pues, un enorme desafío por encarar ya.

Fuente: Periódico El Comentario

El reino de lo absurdo

A veces he pensado que no es desmesurado calificar al aparato escolar como el reino de lo absurdo. Pese a funciones y objetivos claros, definidos con relativa precisión, en su interior, algunos de quienes allí habitan temporalmente eluden sus responsabilidades. Así, los profesores, muchos profesores, no enseñan lo que oficialmente deben, y los alumnos, muchos alumnos, evitan a toda costa ser “enseñados”.

En realidad, la situación no es tan simple de describir pero es de larga data porque se afianza en factores estructurales. A guisa de ejemplo, el médico francés François Rabelais en el siglo XVI elabora una feroz crítica de la escuela de la época en “Gargantúa y Pantagruel”, mientras que Juan Amos Comenio, en la segunda década del siglo XVII, en una de las grandes obras de la pedagogía, “Didáctica magna”, afirma en el título del capítulo XI: “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin”.

Hoy podríamos repetir muchas de aquellas despiadadas críticas, de pasmosa actualidad. Son múltiples los graves efectos del problema, entre otros, dejar de mirar la esencia de la escuela, su razón de ser, y pervertirla. Eso, advierto con preocupación, está ocurriendo con ingrata frecuencia en el escenario de la escuela, y la asemeja a un reino de lo absurdo.

Tengo dos anécdotas elocuentes que contar, a propósito del hilo. Dolorosas pero necesarias para afirmar lo que es y lo que no es, a mi juicio, la universidad.

Por un lado, la protesta de un profesor porque en su bachillerato se abrirían grupos en otro turno, dado que la capacidad del plantel estaba rebasada. Él, como varios maestros, no podrían trabajar en los nuevos grupos pues ya laboraban en otra institución. El profesor, indignado, pretendió increparnos sin ningún rubor; palabras más palabras menos, habría dicho: “y si no nos van a dar las clases a nosotros, ¿para qué abren más grupos?”. Yo no daba crédito: el maestro creía que las escuelas tienen como propósito dar empleo. ¿Es necesario asegurar que es un gravísimo error, como confundir fines y medios? ¿Hace falta reconocer que no es la percepción aislada de un profesor universitario, o hay que decir que está arraigada en prácticas clientelares?

La segunda anécdota es otro reclamo, más elegante pero igualmente revelador de un extraño e interesado sentido común que debemos combatir sin contemplaciones; dijo la doctora: “necesitamos crear un doctorado, porque los investigadores del SNI –sistema nacional de investigadores- debemos tener tesistas”. O sea, en esa visión, se crean doctorados para tener alumnos en asesorías y beneficiar a los investigadores, no porque importe o sea relevante el programa. Eso, disculparán, no es la universidad.

Fuente: Periódico El Comentario

La expulsión de la confianza

En su análisis sobre la educación superior en países desarrollados (europeos y Estados Unidos), uno de los prominentes expertos en el tema, Guy Neave, propuso la tesis de que buena parte de la actual relación entre los estados y las universidades está alimentada por la desconfianza. Para ser precisos, la desconfianza que sobre las universidades tienen los gobiernos, lo que explicaría el hecho de que ninguna otra institución pública (y privada) sea objeto de tantos controles y auditorías como las universidades.

El discurso que apareció para disfrazar el hecho esencial es el de la rendición de cuentas, una magnífica coartada, necesaria en toda sociedad democrática y contra la cual, en apariencia, no se podría estar en contra, pero que no se aplica de la misma forma (o siquiera cercana) para todas las instituciones, empezando por el propio aparato gubernamental.

A diez años de que Neave afirmara públicamente sus tesis, las políticas públicas han dejado mayores efectos en la reconfiguración de los sistemas de educación superior, y la confianza se fue fugando paulatina pero incesantemente. Los gobiernos, el de México, verbigracia, declara grandilocuente que la educación es una pieza cardinal en la construcción del país, pero en los hechos, el régimen panista, de Fox a Calderón, ostenta el poco edificante record de que año tras año, durante casi una década, ha presentado un presupuesto de egresos para educación superior menor que el año anterior, lo que por fortuna ha sido revertido en la Cámara de Diputados.

Si una relación con ese signo es perjudicial para la educación, hay un daño igual o más grave: la desconfianza también se introdujo en las instituciones educativas, presas de la misma desconfianza con sus propios protagonistas. Una senda mortal para edificar las instituciones, que requieren condiciones distintas, complicidades bien entendidas, solidaridad, acompañamiento y auténtico trabajo colegiado, con el rigor y disciplina debido.

Es la desconfianza la que ha arrastrado a que los programas de estímulos, por ejemplo, se vayan convirtiendo en una carrera para evitar todos los subterfugios y engaños, ponderando la productividad por la productividad, sin atender al impacto real en las funciones sustantivas y al cumplimiento de sus objetivos: mejorar la docencia y la investigación mediante el estímulo económico a los profesores.

El rumbo no parece conducir a buen puerto. En la desconfianza todos son sospechosos, todos pueden ser vigías; además, se desdibuja el rasgo que define a la educación: un acto humano, de humanización, de raigambre social y política inocultable. ¿Seremos capaces de dar una vuelta de timón y reorientar el sistema y a las universidades? La tarea no es fácil, pero sí necesaria. Si no somos capaces, las aves de mal agüero o los mercaderes pronto podrían escoger el mejor epitafio.

Fuente: Periódico El Comentario

¡Refútenme!

“Muchos han dicho que no hay filosofía en América Latina. Ahora con este libro yo les digo: refútenme esto, aquí hay tesis duras y probadas, escriban otro librito así (más de mil 100 páginas) para decirme que no la hay”. Así habló Enrique Dussel al periódico “La Jornada” poco antes de presentar la monumental obra, producto de un equipo internacional de especialistas coordinados por el filósofo nacido en Mendoza, Argentina, naturalizado mexicano y autor de más de 50 libros publicados en México y otros países.

La aparición del libro “El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y ‘Latino’. 1300-2000. Historia, corrientes, temas y filósofos” reseña, como el subtítulo hace evidente, siete siglos de filosofía y filósofos en la región, desde los pueblos originarios hasta el eminente filósofo mexicano Adolfo Sánchez Vázquez.

La aparición del texto será, sin duda, polémica pero indispensable para llenar un vacío de conocimiento sobre la filosofía latinoamericana, no sólo del mundo hacia nuestro continente, sino también entre nuestros países y filósofos. Coyunturalmente es un afortunado nacimiento que alimentará la discusión en el panorama educativo nacional, en un momento en que se desata una nueva ola de críticas por la decisión de la SEP de dar marcha atrás a sus acuerdos de incluir las disciplinas filosóficas en el curriculum de la educación media superior, de donde habían pretendido desterrarlas y “transversalizarlas” -y en lo cual están empeñados.

¿Para qué sirve la filosofía en tiempos de globalización? Se preguntan con aires despectivos en las oficinas de los ministerios de educación. Enrique Dussel nos ofrece parte de la respuesta: “yo pienso que puedo estudiar a Hegel, Kant y Marx como un instrumento para pensar la realidad estética, política, antropológica, la que sea… Yo tenía un maestro que decía: la filosofía no estudia a la filosofía, estudia la realidad, estudia la filosofía como instrumento pero no se queda en el método.”

Probablemente allí están la incomodidad de la filosofía y la razón del nuevo intento de excluirla del curriculum de los bachilleres. Concebida como Dussel y su maestro no es inocua y genera preguntas también incómodas. Con su intento de suprimirla quizá pretendan evitarnos la tarea de estudiar una realidad injusta, lacerante y ahora peligrosa, una realidad que debe ser transformada por el trabajo, la inteligencia y las palabras, no sólo por la mercadotecnia o las armas en las calles. Por eso, y por muchas razones, bienvenidas las más de mil páginas del nuevo libro de Dussel, y bienvenida, por supuesto, la edificante presencia del filósofo Fernando Savater en la Universidad de Colima durante la siguiente semana.

Fuente: Periódico El Comentario

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