El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como tareas principales la evaluación de los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional; regula también la evaluación que otras instancias realizan y produce directrices que contribuyan a la mejora de la educación articulando calidad y equidad. La última, sin embargo, es una de las dimensiones menos conocidas e insuficientemente difundida.
La emisión de directrices proviene de la reforma al artículo tercero constitucional, que confirió la autonomía al INEE, creado en 2002. Se las define como recomendaciones para mejorar las políticas educativas orientadas a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos. Se elaboran con los resultados de evaluaciones, de la investigación educativa, la revisión de acciones gubernamentales en la materia, así como la consulta a los actores implicados en cada tema: docentes, autoridades, investigadores, alumnos, organizaciones de la sociedad civil y padres de familia.
Los cinco conjuntos de directrices que ha emitido el Instituto hasta hoy tocan áreas cardinales en el sistema educativo: dos están enfocadas a la formación inicial de maestros y al desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. La premisa es sencilla: no hay sistema educativo bueno sin buenos profesores; o, en otras palabras, la calidad de la educación en un sistema escolar depende, en gran media, de la formación y compromiso de sus maestros.
Las directrices que aparecieron como número cuatro, que promueven la permanencia en educación media superior, exponen la crudeza del enorme socavón que devora cada día del año escolar a 3,850 alumnos, expulsados de los bachilleratos en el país.
Las restantes tocan otras áreas delicadas del sistema educativo nacional, habitualmente oscuras o invisibles, lejos de las decisiones más trascendentes de la política educativa y destinatarias de magros presupuestos y programas: los niños y adolescentes hijos de jornaleros agrícolas migrantes y los niños indígenas.
Las “Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros migrantes” se anunciaron el 2 de agosto de 2016; las “Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas”, el 27 de enero de 2017. La exigencia se impone: no hay posibilidad de construir un sistema educativa de calidad con equidad, sin que todos los niños y adolescentes en el país tengan posibilidades efectivas de ingresar a la escuela, permanecer con regularidad y culminar con aprendizajes mínimos.
No abrumo con datos. Solo ilustro: en el caso de los hijos de jornaleros agrícolas migrantes, el INEE calculó entre 279 y 326 mil el número de niños en edad escolar, pero de ellos, solo entre 14 y 17% estarían en la escuela. Con los indígenas, que suelen ser los mismos jornaleros agrícolas, la situación empeora. Resumen: los más pobres entre los pobres reciben la peor educación.
Hay un imperativo democrático, ético y político: visibilizar esa enorme caravana, los millones de personas, niños y adolescentes jornaleros agrícolas migrantes e indígenas, con políticas específicas y presupuestos suficientes. Sin atenderlos en condiciones dignas dentro del sistema escolar, no existe educación de calidad con equidad; ella solo será si cubre a todos, incluidos los que hoy son invisibles.
Una institución comprometida con la transformación social solo puede cumplirlo si está dispuesta a la transformación de sí misma. Y la transformación de sí misma pasa, necesariamente, por pensarse en voz alta, con los otros, en interlocución. Ambas premisas tienen vigencia perpetua en las universidades. La lección es casi una perogrullada: los cambios en las universidades no se consiguen por los dictados de la autoridad; el respaldo de las comunidades es imprescindible. La obra educativa es social. Pero también pensar la universidad, y que sus actores se piensen a sí mismos es condición para cualquier avance.
