Blog

Nunca tantos hablaron tanto de educación

Nunca tantas personas, en tantos países, en tan poco tiempo, escribieron, hablaron y opinaron sobre la educación como en estos meses de pandemia.

La cantidad de seminarios web, conferencias, reuniones, artículos y videos donde se analiza la educación en tiempos de confinamiento hace imposible conocerlo todo.

Podríamos suponer que es un hecho positivo, porque se demuestra la centralidad del sistema educativo más allá de los edificios escolares, porque la institución llamada escuela, qué duda cabe ahora, estructura en gran medida la vida social, familiar y privada.

Casi todos, de alguna forma, estamos afectados o influidos por lo que en ellas sucede. Si pensamos en el futuro, más nos vale que lo hecho en las escuelas esté bien hecho, porque el presente de las escuelas es el futuro de las sociedades.

Después de la salud y la economía, la educación es el tercer gran tema mundial. Podríamos suponer que eso es positivo. Pero de toda esa parafernalia discursiva, ¿cuánto se convertirá en decisiones políticas sensatas o audaces? Lo que sea preciso en cada circunstancia. ¿Cuánto ayudarán a diagnosticar correctamente y trazar alternativas?

¿Cuánto de todo ese caudal de palabras pronunciadas o escritas penetrará en el corazón de los sistemas escolares para su transformación?

Desde la Secretaría de Educación Pública las cuentas siguen siendo muy alegres. A contracorriente del mundo, en nuestro país ya dimos un salto cualitativo y estamos enseñando como si no hubiera pandemia. No es la actitud más honesta ni responsable.

En su columna del 31 de octubre titulada “Educación, hacernos guajes”, Manuel Gil Antón repasa la demagogia del secretario y recoge citas textuales, como esta joya: “El aprendizaje no se detuvo, la educación siguió con dos prioridades: la inclusión mediante una amplia cobertura y la excelencia al trabajar sobre los aprendizajes esperados dentro de los planes y programas de estudio”.

Sobran esas declaraciones carentes de autocrítica.

Una de las grandes lecciones que podría aprender nuestro país del confinamiento pedagógico es la necesidad de escuchar a los protagonistas y construir con ellos. Generar una cultura de participación inédita, con consejos técnicos genuinos y no simulaciones, con instancias colegiadas que fortalezcan las prácticas educativas.

No es fácil, pero es necesario. Si el presente de las escuelas es el futuro de las sociedades, no podemos esperarnos mucho más a edificar un porvenir venturoso.

Lecciones a la basura

El domingo mi línea del tiempo en Twitter amaneció inundada de videos, fotos e insultos a los llamados “Covidiotas”, que aprovecharon el pretexto celebratorio de ocasión para montar festejos o salir en manada a sitios concurridos y divertirse.

El viernes pude verlo en un paso nocturno fugaz por avenida Constitución en la capital de Colima.

Lo que observé viernes y domingo semejaba un verano normal, un fin de semana largo, la conclusión del curso universitario o la absoluta seguridad de aquí no hay bichos ni enfermedades silenciosas que se transmiten veloz y mortalmente.

Por otro lado, la contabilidad fatal no tiene freno. Lejos quedamos de la curva aplanada y de los números gozosos que minimizaban las consecuencias de la pandemia.

En el mundo las cifras son espeluznantes; Europa vive una situación peor a la de primavera. Alemania, la liga del futbol de élite a donde volvieron primero los aficionados, dio marcha atrás y regresaron los estadios vacíos. Francia, Italia, Inglaterra o España reviven la pesadilla.

¿Y nosotros? ¿Y nosotros, en México y Colima?

El sábado un pelotón de personas se amontonaron afuera del panteón municipal de nuestra ciudad capital para exigir el acceso. Más allá del amor al familiar muerto, pregunto ¿es un gesto razonable?

Con la fórmula: incompetencia y demagogia gubernamental, más una ciudadanía en buena medida irresponsable, seguiremos alimentando al COVID-19 y alargando esta desconcertante normalidad, entre civilización y barbarie, es decir, entre responsabilidad e imbecilidad.

 

Una ley para la educación superior 2

La semana anterior presenté la primera parte de mi participación en el foro al que convocó el senador Joel Padilla, donde analizamos la propuesta para la Ley General de Educación Superior. Allí expuse algunos rasgos para el diagnóstico de ese nivel educativo; hoy, sigo con los alcances de dicha iniciativa frente esos problemas.

Alcances de la Ley General de Educación Superior
Algunos expertos identifican cinco rasgos deseables para las universidades de nuestra región continental: ejercicio responsable de la autonomía, democracia, calidad, formación integral y universidad virtual.

La propuesta de Ley recoge estas aspiraciones. Atisba esos horizontes y en ello reside parte de su acierto. Es insuficiente, lo sabemos. El Senado ha hecho parte de su tarea, pero tiene que construir y coadyuvar al entramado institucional, el diseño de políticas y la concreción de prácticas que en el mediano plazo reorienten a las instituciones públicas y privadas en el sentido deseable. Y muy importante: tiene que cumplir los compromisos para generar condiciones de certidumbre a los jóvenes, a los profesores y a las universidades, de tal suerte que el derecho a una buena educación sea asequible, accesible y aceptable.

La Ley General propuesta tiene virtudes que sólo en el papel serán ineficaces. Su defensa de la autonomía es virtud; y la intención de blindarla, indispensable, pero exige corresponsabilidad. La universidad tiene que ejercer su autonomía con responsabilidad. La universidad que ejerce a plenitud su autonomía está comprometida socialmente y es incluyente. La autonomía no es un fin, es medio, escudo pero no impunidad.

Instaurar vida colegiada donde hacía falta y refrescar la existente es otra virtud de la Ley comentada, con la creación del Sistema Nacional de Educación Superior, del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior y el impulso a las Comisiones Estatales, así como con la propuesta de contar con un programa nacional y programas estatales del tipo educativo.

Sin calidad el derecho a la educación es un ropaje legitimador de desigualdades sociales. La revisión de la historia de la universidad, desde el año 124 a. C., con la fundación de la Universidad Imperial China, revela que ellas fueron o aspiraron a ser la casa de los más ilustres: no fue lugar para la charlatanería o la superficialidad. Así fue como se erigió el sistema de educación superior más prestigiado, el estadounidense, atrayendo a los mejores estudiantes y profesores del mundo.

Si la educación superior o la universidad no cambian por iniciativa propia, otras fuerzas van a dirigir su transformación. Si no es capaz de reinventar su misión, se la impondrán las condiciones históricas. La pandemia podría ser una fuerza inesperada que empuje transformaciones insospechadas.

La universidad tendría que ser el mejor lugar para innovar. En distintas partes del mundo los expertos se preguntan. ¿Por qué no ha sido así? ¿Por qué camina lento en su transformación? ¿Por qué, si en ella son centrales el pensamiento, el rigor, la libertad, la ciencia y el conocimiento, las universidades no son el modelo de innovación en las sociedades?

La educación superior, sin dejar de preparar profesionales, artistas, científicos, licenciados, médicos, ingenieros, forma ciudadanos, y ellos no se forjan en ambientes autoritarios. La democratización de la vida universitaria es uno de los mejores escenarios que puede depararnos el siglo 21, porque no se conformará por ínsulas ni federaciones de pequeñas monarquías.
La universidad es crítica y autocrítica; una institución que no es capaz de transformarse a sí misma no puede contribuir a la transformación social.

Las universidades no pueden fracasar, nos alerta António Nóvoa, ex rector de la Universidad de Lisboa. Eso también es nuestra responsabilidad, la de sus comunidades académica y estudiantil.

La Ley General de Educación Superior es un marco y pretexto ideal para emprender la más ambiciosa transformación un siglo después de la fundación de la SEP por un ilustre rector de la Universidad Nacional. Veremos el resultado al final de este sexenio.

La lección de Albert Einstein

Un día le preguntaron a Albert Einstein, el científico más importante del siglo XX: si tuviera una hora para resolver los problemas del mundo, ¿qué haría?

Albert Einstein, expresión suprema de la inteligencia, contestó: dedicaría 55 minutos a definir los problemas y los otros cinco a resolverlos.

Sí, no podía esperarse una respuesta menos brillante del genio alemán. En 15 palabras dio una clase magistral de aplicación a todos los campos de la vida.

Cuando tenemos un problema, lo primero es entenderlo con exactitud, luego, la solución será relativamente sencilla o complicada, dependiendo del asunto.

La lección de Einstein aplica en la educación casi como una varita mágica. Sí, porque antes de tomar decisiones o ensayar ocurrencias, debemos comprender el desafío que tenemos enfrente.

La pandemia ha puesto a prueba nuestro aprendizaje de esa lección, tan sencilla, como extraña a veces. Explico mi razonamiento.

Cuando el gobierno decidió empezar el confinamiento, en el marzo que ya parece lejano, la estrategia oficial no pareció bien planeada y quedó sujeta a las circunstancias de maestros y familias, y si algo la salvó, fue la vocación magisterial y el soporte de las madres, pero no lo sabemos, porque ignoramos el problema que pretendía resolverse desde la SEP: el aprendizaje de los niños o el retorno a una aparente normalidad.

Esos meses fueron propicios para dedicarle la mayor parte del tiempo a definir el problema, luego entonces, proponer soluciones adecuadas a cada contexto. Pero tampoco sabemos si se hizo el ejercicio de evaluación, porque no es público.

Los maestros, por su parte, si pretenden obtener buenos resultados en la docencia deben aplicar la lección de Einstein todo el tiempo, o trabajarán a ciegas, disparando a sombras en la oscuridad.

Los buenos diagnósticos no resuelven los problemas, pero sin un buen diagnóstico, no hay forma de solucionarlos.

La sabía respuesta de Einstein nos es indispensable, más indispensable que nunca.

 

Una ley para la educación superior

La semana anterior participé en el foro abierto por el senador Joel Padilla para analizar los alcances de la propuesta de Ley General de Educación Superior que se elaboró en el Senado. A continuación, la parte inicial de mi discurso, en la cual expongo algunos de los retos que enfrenta la educación superior, especialmente la universitaria. Retomo algunos ideas del capítulo escrito para el libro “35 años de Pedagogía. Balances y perspectivas”, de aparición próxima.

¿Es necesaria una Ley General de Educación Superior en México? Sí, sin duda. Los rezagos y desafíos que ahondó la pandemia volvían imperativo un nuevo marco para conceptualizar, regular y operar la instituciones de enseñanza superior. Pero es insuficiente.

Quiero referirme, de manera breve, a algunos de esos rezagos producto del modelo instaurado hace 30 años desde la Subsecretaría de Educación Superior.

Primero. La educación en México como derecho sigue siendo una eterna e incumplida promesa. De acuerdo con información de este gobierno, por cada 100 niños que comienzan la primaria, sólo 24 terminan una carrera profesional. De esos 100, ocho abandonan en la primaria. El abandono escolar, la mal llamada deserción, se encarniza en la educación media superior, de la cual son expulsados cada año más de 700 mil estudiantes. Tenemos todavía un sistema educativo y social inequitativos, cuyos efectos perniciosos se volvieron visibles con la pandemia.

Segundo. Hay un crecimiento considerable de la matrícula entre la última parte del siglo 20 y la segunda década del 21. Un informe reciente de la OCDE registra un crecimiento de 2.4 millones de estudiantes entre el año 2000 y el ciclo 2017-2018. La tendencia representó el acceso de jóvenes de sectores sociales que no tenían esa posibilidad, destacando la feminización. No obstante, en cobertura estamos lejos de los países más desarrollados o los del continente. Además, la matrícula se concentra en algunas carreras y estudios de licenciatura, en desmedro del posgrado.

Tercero. Domina un discurso de la calidad educativa convertida en tótem, en medio que sustituye los fines, que pliega la acción formativa a las prescripciones del rendimiento y privilegia los paradigmas oficiales de capacidad y competitividad académicas. Esa visión tecnocrática requería estrategias para comprobarla; creo una industria evaluadora para certificarla, un mercado de evaluación regado generosamente con recursos públicos que subsidiaban las evaluaciones para la acreditación. El resultado puede resumirse en la expresión con la que Luis Porter tituló su libro: La universidad de papel.

Cuarto. Reconfiguración de la profesión académica, que fragmentó al cuerpo docente entre profesores de carrera y de tiempo parcial, con distintos estamentos entre ellos. Con precarización para los de tiempo parcial, la gran mayoría, que sostiene el esfuerzo formativo de las instituciones.

Quinto. La mayor parte del esfuerzo cotidiano de las instituciones se invierte en la formación de varios millones de estudiantes, muchos de los cuales siguen proviniendo de hogares donde no hay títulos. La acción principal, en la mayoría de ellas, se deposita en la docencia. Pero no se estimula a los profesores para que enseñen mejor, sino para elevar la productividad. Si la docencia es una tarea socialmente respetable, su precarización laboral y profesional se exacerbó con los esquemas de estímulos que nacieron también, no podemos olvidarlo, como estrategias de compensación salarial frente a la pauperización.

Sexto. En general, existen pocas evidencias contundentes de una elevación de la calidad de los procesos formativos: no hay más rigor o más innovación educativa; los grupos académicos no maduran orientados por la necesidad de realizar mejor sus funciones sustantivas y las de sus facultades, centros o universidades. El mundo de indicadores gana la batalla: importan el número de programas acreditados por organismos autorizados; el nivel de consolidación de los cuerpos académicos; el grado de habilitación de sus profesores; los procesos de gestión certificados con normas ISO; las tasas de retención, egreso y titulación… la cuantofrenia, como si cada uno fuera garantía indiscutible de la calidad y rigor.

Séptimo. Severa restricción económica: presupuestos limitados para la operación de la universidades e instituciones públicas, que restringen las posibilidades de usar recursos en la renovación del “parque pedagógico”, con escenarios de austeridad, recorte de funciones y limitaciones extraordinarias. Un serio problema, no privativo de las universidades, es la financiación de los fondos de pensiones, fantasma que se tornará más dramático.

Octavo. Los procesos de multirregulación y fiscalización asfixian. Vivir bajo presiones externas y a veces insustanciales, atados por procedimientos burocráticos, obligados a aportar “evidencias” de reuniones, comisiones, tutorías, asesorías… no ofrecen el clima intelectual y laboral más estimulante. Una ventaja tienen esas condiciones: forzar la rendición de cuentas, la transparencia. Aquí cobran sentido las reflexiones sobre la autonomía, que no es el fin de la universidad, sino medio que garantiza libertad académica, pensamiento crítico y ejercicio intelectual riguroso.

Podríamos enunciar otros rasgos del diagnóstico, pero bastan para argumentar la necesidad de transformaciones profundas y eludir las cosméticas. La semana siguiente abordaré los alcances de la Ley propuesta ante esos retos.