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Una ley para la educaci贸n superior

Posted by Juan Carlos Y谩帽ez Velazco

La semana anterior particip茅 en el foro abierto por el senador Joel Padilla para analizar los alcances de la propuesta de Ley General de Educaci贸n Superior que se elabor贸 en el Senado. A continuaci贸n, la parte inicial de mi discurso, en la cual expongo algunos de los retos que enfrenta la educaci贸n superior, especialmente la universitaria. Retomo algunos ideas del cap铆tulo escrito para el libro 鈥35 a帽os de Pedagog铆a. Balances y perspectivas鈥, de aparici贸n pr贸xima.

驴Es necesaria una Ley General de Educaci贸n Superior en M茅xico? S铆, sin duda. Los rezagos y desaf铆os que ahond贸 la pandemia volv铆an imperativo un nuevo marco para conceptualizar, regular y operar la instituciones de ense帽anza superior. Pero es insuficiente.

Quiero referirme, de manera breve, a algunos de esos rezagos producto del modelo instaurado hace 30 a帽os desde la Subsecretar铆a de Educaci贸n Superior.

Primero. La educaci贸n en M茅xico como derecho sigue siendo una eterna e incumplida promesa. De acuerdo con informaci贸n de este gobierno, por cada 100 ni帽os que comienzan la primaria, s贸lo 24 terminan una carrera profesional. De esos 100, ocho abandonan en la primaria. El abandono escolar, la mal llamada deserci贸n, se encarniza en la educaci贸n media superior, de la cual son expulsados cada a帽o m谩s de 700 mil estudiantes. Tenemos todav铆a un sistema educativo y social inequitativos, cuyos efectos perniciosos se volvieron visibles con la pandemia.

Segundo. Hay un crecimiento considerable de la matr铆cula entre la 煤ltima parte del siglo 20 y la segunda d茅cada del 21. Un informe reciente de la OCDE registra un crecimiento de 2.4 millones de estudiantes entre el a帽o 2000 y el ciclo 2017-2018. La tendencia represent贸 el acceso de j贸venes de sectores sociales que no ten铆an esa posibilidad, destacando la feminizaci贸n. No obstante, en cobertura estamos lejos de los pa铆ses m谩s desarrollados o los del continente. Adem谩s, la matr铆cula se concentra en algunas carreras y estudios de licenciatura, en desmedro del posgrado.

Tercero. Domina un discurso de la calidad educativa convertida en t贸tem, en medio que sustituye los fines, que pliega la acci贸n formativa a las prescripciones del rendimiento y privilegia los paradigmas oficiales de capacidad y competitividad acad茅micas. Esa visi贸n tecnocr谩tica requer铆a estrategias para comprobarla; creo una industria evaluadora para certificarla, un mercado de evaluaci贸n regado generosamente con recursos p煤blicos que subsidiaban las evaluaciones para la acreditaci贸n. El resultado puede resumirse en la expresi贸n con la que Luis Porter titul贸 su libro: La universidad de papel.

Cuarto. Reconfiguraci贸n de la profesi贸n acad茅mica, que fragment贸 al cuerpo docente entre profesores de carrera y de tiempo parcial, con distintos estamentos entre ellos. Con precarizaci贸n para los de tiempo parcial, la gran mayor铆a, que sostiene el esfuerzo formativo de las instituciones.

Quinto. La mayor parte del esfuerzo cotidiano de las instituciones se invierte en la formaci贸n de varios millones de estudiantes, muchos de los cuales siguen proviniendo de hogares donde no hay t铆tulos. La acci贸n principal, en la mayor铆a de ellas, se deposita en la docencia. Pero no se estimula a los profesores para que ense帽en mejor, sino para elevar la productividad. Si la docencia es una tarea socialmente respetable, su precarizaci贸n laboral y profesional se exacerb贸 con los esquemas de est铆mulos que nacieron tambi茅n, no podemos olvidarlo, como estrategias de compensaci贸n salarial frente a la pauperizaci贸n.

Sexto. En general, existen pocas evidencias contundentes de una elevaci贸n de la calidad de los procesos formativos: no hay m谩s rigor o m谩s innovaci贸n educativa; los grupos acad茅micos no maduran orientados por la necesidad de realizar mejor sus funciones sustantivas y las de sus facultades, centros o universidades. El mundo de indicadores gana la batalla: importan el n煤mero de programas acreditados por organismos autorizados; el nivel de consolidaci贸n de los cuerpos acad茅micos; el grado de habilitaci贸n de sus profesores; los procesos de gesti贸n certificados con normas ISO; las tasas de retenci贸n, egreso y titulaci贸n鈥 la cuantofrenia, como si cada uno fuera garant铆a indiscutible de la calidad y rigor.

S茅ptimo. Severa restricci贸n econ贸mica: presupuestos limitados para la operaci贸n de la universidades e instituciones p煤blicas, que restringen las posibilidades de usar recursos en la renovaci贸n del 鈥減arque pedag贸gico鈥, con escenarios de austeridad, recorte de funciones y limitaciones extraordinarias. Un serio problema, no privativo de las universidades, es la financiaci贸n de los fondos de pensiones, fantasma que se tornar谩 m谩s dram谩tico.

Octavo. Los procesos de multirregulaci贸n y fiscalizaci贸n asfixian. Vivir bajo presiones externas y a veces insustanciales, atados por procedimientos burocr谩ticos, obligados a aportar 鈥渆videncias鈥 de reuniones, comisiones, tutor铆as, asesor铆as鈥 no ofrecen el clima intelectual y laboral m谩s estimulante. Una ventaja tienen esas condiciones: forzar la rendici贸n de cuentas, la transparencia. Aqu铆 cobran sentido las reflexiones sobre la autonom铆a, que no es el fin de la universidad, sino medio que garantiza libertad acad茅mica, pensamiento cr铆tico y ejercicio intelectual riguroso.

Podr铆amos enunciar otros rasgos del diagn贸stico, pero bastan para argumentar la necesidad de transformaciones profundas y eludir las cosm茅ticas.聽La semana siguiente abordar茅 los alcances de la Ley propuesta ante esos retos.

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